湖南省衡阳县英南学校 刘艳丽
新课程标准明确指出，各学科要将提高学生学习能力和促进其全面发展放在教学的首要位置。因此，教师应及时对自身教学评价方式进行创新优化，以此来帮助学生更好地完成写作练习。通过课堂实践研究，笔者认为小学语文习作评价可以从以下路径具体实施。
一、巧用多主体评价，激发习作分析潜能
学生在习作过程中往往会遇到各种各样的问题，针对这些问题，教师需要加强与学生构建和谐的师生互动交流关系，精心制定评价方式，通过学生自评、生生互评、教师总评等方式，引导学生清楚认识到习作中出现的错误，帮助学生深入分析、总结和解决习作过程中出现的各种问题，让学生在后期的习作中掌握一定的规范要求，提高学生习作表达的流畅性。
1、学生自评，优化表达
在小学习作课堂中，学生可以根据教师的专业指导对自己的习作进行自我评价。因此，教师在对学生的习作进行评价时应当注意以下几点。首先，教师要引导学生及时转换身份，将自己看作指导教师，以另一种视角对自己的习作进行审阅。这样既有助于学生根据自我评价及时发现自身习作的优势和不足，也能帮助学生对自身习作表达能力进行创新与优化。其次，学生在进行评价时，教师还应注意引导学生正确使用修改符号，对习作中出现的问题进行标注。最后，对于习作中的精彩部分也要进行标注，在末尾处还需要写出自己对习作的总体评价。
2、生生互评，共同成长
小学阶段，学生身心发展虽然还未完全成熟，但是已经具备较强的模仿能力。在教学过程中有些学生会在私下模仿教师，为此教师可合理利用学生的这一心理特点，在学生自评的基础上提供生生互评的平台，为学生提供更多评价的机会，凸显学生的课堂主体地位。在学生进行互评的过程中，为学生赋予责任感和成就感，并引导学生正确审视同学的习作，用自己的语言对习作进行点评。而后将适合学生阅读的习作进行合理的互评分配，这样既有助于学生在责任感和成就感的驱动下对习作内容进行认真评价，也能帮助学生及时发现习作中的亮点，从而将优势互补的教学目标落到实处，使学生在潜移默化中提高自身写作能力。
3、教师总评，分析整合
教师点评是习作评价的最后一个环节，此时教师可将之前的学生自评、生生互评进行有效整合。教师以全新的视角对习作进行阅读，并给出恰当且合理的点评。通过这样的方式既可以有效帮助学生提升写作水平与能力，也能为学生日后语文学习奠定坚实的基础。
以部编版六年级下册第二单元习作读后感的教学为例，教师在讲评时要制定评价框架，在对范文进行讲授时，从文章的结构入手，使学生认识到读后感的写作顺序是从故事情节入手进行概括。
二、采用多样式评价，拓宽习作修改思路
小学生心思相对细腻且敏感，因此在习作评价过程中，教师需要注意评价手段，巧用多样化评价，这样不仅能够对学生的心理给予尊重，而且有助于发挥激励和鼓励的效应。同时，多样化评价具有较强的针对性，对学生完善自己的习作起到重要作用。长此以往，不仅能够帮助学生提高写作能力，而且有助于培育学生语文综合素养。
1、善用激励性评价，浸润学生心灵
在日常语文习作教学过程中，教师应当充分尊重每个学生对习作内容的见解，始终保持一种欣赏的眼光对学生的文章进行阅读与分析，并给出有效且积极的鼓励性评价，使学生充分获得真实的喜悦感和成功感。例如，针对班内习作能力稍弱的学生，其在习作过程中出现语句不通顺、标点符号使用不当、错别字多等情况，教师可以从欣赏的角度对学生的习作进行修改与评价，探索深挖学生的闪光点，并以横线标注的方式对好词好句给予鼓励性评价，如写得好、有进步等。当学生收到习作本看到评价后就会重拾自信，并且一直保持较高的学习兴趣。激励式的评价方式，既有助于提高学生的思维能力，也能提升学生的习作兴趣。
2、注重过程性评价，完善习作内容
单元例文是学生写作时的范例，也是学生可以模仿的对象。因此，教师在实际的教学过程中要引导学生自主阅读例文，对于例文中的重要写作要素进行讲解，培养学生独立思考的能力[4]。部编版教材重视单元的整体性，编排时注重阅读与表达的结合，这就要求教师在实际教学过程中强调阅读的内容和方式，对于写作的方式和技巧进行指导，注重单元整体习作指导的过程性评价，有效提高学生对阅读课程学习的积极性及单元习作的兴趣。
3、指向鉴赏性评价，提高修改能力
评价与鉴赏是阅读理解的高阶层级，它们是提高学生习作修改能力的前提。因此，教师在阅读与习作修改过程中应注重对学生评价与鉴赏能力的培养，这样更有利于学生日后习作能力及修改能力的提高。例如，在引导学生以《童年趣事》为例的这篇习作讲评中，教师可引导学生合理地将赏析与评价修改进行有机结合，有效增强文章的趣味性；教师还可以通过创设情境的方式，在引导欣赏过程中激发学生的习作兴趣和自信心。
三、运用多维性评价，激发习作表达灵感。
1、感官联动式评价，打开学生的感官世界
小学生观察事物的直觉很敏锐，他们可以轻而易举地捕捉到事物的特征，但常常只能局限于“静态地看”“单纯地听”“简单地摸”“浅尝地闻”“粗略地思”:看到落叶，就直白地写“树叶黄了，落了”;听声就写拟声词，触摸事物只会写软硬，闻味就是香甜，尝一口就是美味。这些静态的、简单直白的感受禁锢了学生的思维，以致写出来的文章往往浅显无趣。教师可以引导学生进行感官联动，适时的过程性评价可以打开学生的感官世界。例如，学生描写落叶，教师可以有针对性地进行评价：引导学生联想树叶飘落的原因、形态，把静态的看变成动态的观察；再引导学生调动其他感官，以听入手可以写落叶的声音，以摸入手可以写落叶握在手里的质感。通过多维性的评价，在观察中嵌入各种感官，把一枚有形的落叶化为无形，让学生看到落叶背后不一样的世界。
2、以思动情式评价，调动学生的内在情感
“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。在人类思想中，共情是最不同于其他动物的特征之一。对于小学生而言，做到共情实在不易，他们非常需要走出以自我为中心的世界，感知别人的情绪，感知世界万物的脾性。同样，习作也需要学生的共情。在学生习作前和习作中，教师可以对学生进行情感迁移的引导性评价，引导学生积极思考，把自己的情感投射到习作对象身上，由此获得写作灵感，写出来的语句便会童趣无穷。例如，三年级上册第二单元安排的四篇课文都和秋天有关，每一篇课文都有着浓浓的秋意，在《秋天的雨》一课中就设计了这样的题目：想象一下，秋天的雨还会把颜色分给谁?教师可让学生想象自己是秋天的一种植物，再思考自己渴望得到什么颜色，为什么渴望得到这种颜色?学生的思维会得到有效释放。共情之后的习作不仅让学生有话可说，更能有情可谈。
