89 彭惠兰
如何给学生一个支点
湖南省澧县梦溪镇中桥中心小学 彭惠兰
早在本世纪20年代，美国心理语言学家乔姆斯基就曾把语言分为深层结构和表层结构，前者是指认识的内容，后者是指表达的形式。同样的深层结构可用不同的表层结构来表达，而同样的表层结构，也能表达不同的深层结构。由表层结构进入深层结构，是一种与生俱来的禀赋，并非后天训练的结果。
由乔姆斯基的理论出发，我感觉，语言是一门"弹性艺术"。
弹性，即事物的伸缩性。同样的表达对象，表达的形式和风格各不相同；同样的语言表达，理解的角度和程度也会因人而异。语言的这种"变化之妙"，注定了语文教学既不可能滴水不漏，也不可能立竿见影。母语习得是一个"螺旋式上升"的渐变过程，无论是阅读理解还是言语表达都应有一定的"弹性"发展空间，决不像一加一那样毫无"商量余地"。
据笔者观察，目前有不少语文课不太讲究"弹性"，表现为教学内容、课堂结构、课文理解的方式与结果都鲜明地打上了"教师意志"的烙印。调控课堂教学的，是教师的"计划指标"而不是学生的"市场需要"。从整体上看，这些课就像刻意修剪的树木，虽然中规中矩，显得很精致，但缺少"自然之趣"，无法展示枝繁叶茂的勃勃生机。
一堂没有"弹性"的语文课，表现在教学内容上是一切从语文知识出发，形成一种知识密集性教学。由于偏重知识传授的严密性和系统性，教师对学生已有的生活经验和实际言语能力缺乏正确的估价，不能准确地把握学生言语能力的生长点，弄不清哪些是学生言语能力发展的"薄弱区"，哪些又是他们思维的"最近发展区"，结果既浪费了学生的"言语智力资源"，又使语文课堂无法做到张弛有度。同时，由于语言知识的过分介入，在学生眼里，许多原本简单的言语现象反而变得玄妙而复杂。
这种以知识为中心的教学内容，必然导致学生的思维被各种所谓的知识点强行纳入某种预定的轨道。学生找不到能力发展的"自留地"，思维活动也失去回旋的天地。
掌握一些精要、好懂、有用的语文知识对学生言语能力的发展固然有益，但是，一个人言语能力的起步并非源自语言知识的学习，而是言语表达的模仿和实践。对于这一点，小孩子的呀呀学语即是明证。
因此，语文教学的内容主要是言语能力的发展、言语智慧的获得和文化品格的养成。这些内容都应根植于学生的实际生活和言语实践，它是鲜活的，动态的，更是富有"弹性"的。
一堂没有"弹性"的语文课，其课堂结构往往形成了凝固不变的程式，没有明快的节奏和流动的美感。其实，语文课堂结构的理想境界是"行于当所行，止于当所止"，决不能在模式、套路里裹足不前。
笔者听过不少语文公开课，听后有一种深刻的感受，即这些课的教学环节的安排几乎是"千课一面"：往往是教师导入新课、板书课题后，学生质疑；教师作讲读示范，从中总结一二学法，学生据法自学，举一反三；教师归纳小结，学生作迁移性练习，以实现读写结合，等等。这样的课堂结构显然有其优越性，但是不是每堂课都得这么亦步亦趋呢？
课堂结构同样需要富有"弹性"，要视具体情况临时作出程度不一的调整和增删。譬如，如果一篇文章的标题本身浅显明白，那么，硬要让学生去据题质疑便显得有些画蛇添足了。
一堂没有"弹性"的语文课，表现在教师的讲述上是要求"讲深讲透"，并且似乎总在设置一个又一个"圈套"，千方百计要把学生的思维集中到一块，以形成对问题的"统一认识"，当然这个"统一认识"无非是教学参考书上的所谓"标准答案"。
事实上，语文是一门最灵活的学科，由于生活经验、知识水平、思考问题的方法与角度不一，学生对课文的理解不应该也不可能"定于一尊"。如果没有理解与表达的自由与独创，"万马齐喑"的语文课，或者只有一个声音的语文课，无疑都会阄割学生学习语文的灵性，熄灭他们对语言文字的热情之火，语文教学也不可能真正产生实效。
"弹性艺术"不仅表现在课堂结构的安排和教材处理的价值取向上，而且蕴含于教学内容的选择、教学方法的运用、评价原则的确立之中。
语文学习需要丰厚的阅读积淀和广阔的阅读视野。阅读的时间与空间决不止于课堂和教室，阅读的对象也决不止于语文教材。
课堂阅读只是一种有目的、有计划、有指点的"小阅读"，它的功能在于让学生真正感受语言文字的魅力、思想情感的魅力、人格个性的魅力，增强他们选择与吸收的本领，激发他们表达与交流的欲望，提高他们的生活技能和生命质量。
伴人一生的并不是这种"小阅读"，而是适合个人世界观、人生观、价值观及性格、爱好、职业、经历的"大阅读"。这种阅读因人而异，极富弹性。只要对那些语文学习优异者稍作调查，你会发现，这些学生没有几个是死盯着几册语文课本的。他们的目光总是追寻那些最优秀、最符合个人审美情趣的文本。也就是说，他们的阅读空间向广袤的生活原野敞开，向优美与崇高的哲学、文学、历史的天空敞开，向深邃灿烂的文化世界敞开。尽管他们的阅读体验深浅不一，但这种展翅于课内、翱翔于课外的"大阅读"策略使得他们的语文素养迥异于急功近利的应试技能，他们的观察力、理解力、想像力、创造力，特别是对语文的感悟力因阅读视野的拓展而获得巨大的飞跃。
语文教学的方法本是多元开放的系统，但我们似乎一直视"讲解"为"注入"，将"启发"等同于"提问"，方法选择的空间实际上是很狭窄的，没有多大的弹性。
课内阅读的本质应是一次多向而平等的对话，但那种围绕文本内容展开的喋喋不休的师生问答，不能说是对话，因为学生的回答往往只是教师观念的另一种表达形式。因为这种肤浅的问答，学生失去了阅读的自由，也得不到个性化阅读体验。他们没有时间朗读、没有时间品味、没有时间叩问，没有时间联想，最终也就没有了自己。他们记下的只是一堆标准化"结论"，文本的解读过程变成了由形象到抽象的分析与归纳。
语文课的弹性，要求教师所设计的问题和活动，都有很充足的空间，让学生的思维展开"拳脚"，它是没有什么固定答案的，它的收获在于过程而不在于结果。
与之相联系的一个问题是教师对学生阅读的评价。由于追求阅读的"结论"，教师的引导、点拨、反馈与评价总是呈现出线性状态，常常陷入非此即彼的思想误区。
有时候，即便教师对学生的不同见解也予以赞扬，但心底里还是想着如何把自己的东西以权威的形式交给学生，学生的看法顶多只能作为"保留意见"，留到课后个别商榷。
事实上，每个学生的观念，只要是思维的结果，都有它的道理，教师的任务是整合这些意见，营造平等对话的氛围，使所有的学生从阅读中发现快乐和智慧。 语文课的"弹性"要求我们在方法运用上要做到灵活、质朴、有效，真正把阅读的自主权交给学生。
