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高中地理课堂中的师生互动策略探究
湖南省澧县第三中学 金月红
深度会谈、对话、组织学习是人类发现问题、解决问题的基本方式。因为人的发展只有在人的各种关系和活动的交互作用中才能实现。皮亚杰的认知发展论对于个人建构特别强调个体的知识建构活动,而个体的知识建构是通过大量、心智、的辩证的、交互的立场来建构知识的,按照维果茨基的“最近发展区理论(ZPD)”,学习者的问题解决能力,不仅在作为成年人的教师和一定的专家指导下,而且在有更高能力的伙伴存在的场合,能够提升到更高的发展水准。学习是群体的学习,个体与集体都在建构,是一个互动的过程。高中地理课堂教学目标实施的关键之一同样在于获得学生的认同,在于教师和学生能够亲密地交往和“对话”,
为了建立有效的师生互动,地理教师要转换其角色,在教学过程中,要始终体现学生的主体地位,充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性,同时要成为师生良好互动环境的创造者、交流机会的提供者、积极的师生互动的组织者和学生发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。具体来说：
一、教师要善于营造民主和谐的地理课堂教学氛围
情感是人对现实世界各种事物所抱的不同态度和不同体验,情感对个性心理特征和行为动机都有较大影响,是影晌学习者行为和学习效果的重要因素,师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。“亲其师,信其道”,高中地理教师把对学生的爱化为一个温柔的眼神、一个会意的微笑、一句暖心的话语、一个赞许的姿态、一个体贴入微的动作,都会使学生感到教师的关心、赏识,心理上就会产生一种说不出的愉悦与满足,这就无疑能促进他们积极上进,激发他们的求知欲,增添他们的勇气,鼓起他们的自信。反之,师生之间的关系紧张,学生会由厌恶教师进而厌恶学习,即使是难度不大或者很有趣味的教育内容,也不能引起他们的兴趣。教师对学生要有信心和耐心,尤其对学习有障碍的学生更要善于培养他们的自信心和学习热情,确保学习的参与度,只有建立起师生之间沟通的绿色通道,才会有教与学之间的宽松、民主、和谐的氛围,才能为师生互动创造条件。
二、教师要积极构建合作互动的地理课堂教学形式
提倡“掌握学习”的布卢姆建议教师可以采用“辩证式”教学,即“围绕难题与问题,师生之间进行相互作用。”除群体教学外,布卢姆主张采用能力分组的小组研究和个别指导的方式,在这个意义上同加德纳的“多元智能理论”有着相似的关注,每个学生也许需要十分不同的教学类型、质量才能够达到掌握水平。这就是说,经过各种不同类型的教学,不同的学生可以学会同样的教学内容,达到同样的教学目标。高中地理教师在课堂教学形式上,充分发挥学生的主体性,不断提供小组对话、情景对话促进师生、生生交流的机会,鼓励他们自主学习、独立思考,在教学过程中,尽可能让每位同学都有对话的时间和机会,鼓励学生勇敢地表达自己的观点,和大家共同探讨交流,使他们的思维不断碰撞,并正确指导学生在对话交流时学会倾听、学会质疑、学会回应、学会评价,培养学生会从多角度发现问题和分析问题,并能从多角度解决问题,从而实现真实的交流互动。
在高中地理课堂教学的交往中,教师与学生是平等的参与者,他们既是信息的发送者,又是信息的接受者和加工者,教师作为平等中的首席,应通过精心设问、倾听、回应等对学生恰当而有效地引领,只有当学习者能够用自己的语言表达自己的亲历过程和所获得的结果的时候,我们才能考察到学习者对知识的理解程度,教师应重视学生亲历知识发现的过程,并重视学生在这一过程中的自我表达,在关键时刻给予适当的帮助与启发,充分挖掘深藏学生心底的智力潜能,抓住重点,突破难点,让学生有所思,有所悟,使问题交流层层深入,使全体学生在对话中达成三维目标,从而使学生的地理素养有所提高,科学精神和人文素养得到提升,最终实现教学效益的最大化,防止出现那种只有轰轰烈烈的形式,没有实实在在的效果的所谓“合作学习”。
例如:高中地理“昼夜长短的变化规律”一课中笔者所采用的教学策略是合作学习,如何用好合作学习策略而不是流于形式、泛泛而为?笔者的做法是首先是让学生明确活动目标和具体内容,而后给学生合理分组,本节课拟采用异质分组法,这里把学生之间的差异看成是教学的资源,教学中要充分地合理地艺术地利用这一资源,使学生之间发生实质性的互动,以保证“对话”的指向性、学生的参与度和“对话”成果的达成度,这是教学面向全体学生,实现教学有效的重要保证；同时可为学生有效合作学习做一些合理铺垫,以保障学生探究活动的指向性和循序性,实现向“最近发展区”的跃动。例如教师在学生合作探究昼夜长短变化的知识前,应先作一些知识交代和梳理,包括地球上的昼夜变化过程、晨昏线、昼弧和夜弧。学生在明确这些知识后,再由小组活动通过观察地球公转运动的flash课件合作探究昼夜长短的变化规律,完成教师预设的有一定梯度的探究作业。从作业完成情况来看,准确性高于以前的教师讲授式学习。
合作学习应是自主建构基础之上的合作讨论,合作学习是个体“图式”的碰撞交流、自我协商,而不是替代建构,所以教学中教师应非常重视倾听和对话,生生、师生之间充分倾听,交流,正确地进行自主建构。学生通过合作学习首先反馈了自主建构的成果一一地球上昼夜长短的变化情况,而后教师要求学生试着用自己的语言说出造成地球上昼夜长短的变化的原因。有的学生说“地球在公转轨道上运动到距离太阳近的地方白天就长了。”有的学生说:“被太阳照着多了白天就长了”。也有学生说:“是由于太阳直射点的移动造成的”。从学生回答问题的情况来看,学生虽然对昼夜长短变化已经进行了观察,但他们并不能准确地用语言把昼夜长短变化的原因表述出来,这时教师则根据具体情况对学生思维、表述等作出进一步地引导,直到得出正确的结论。
三、合作学习后的评价、归纳、总结很关键
教师在对互动合作学习进行评价时，容易出现评价不全面现象，如把评价过多地集中在小组整体上，忽略了对个体的评价，小组评价和个体评价结合度不够;对某几个小组评价度高，而冷落其他小组;对重点话题讨论效果的评价不足，偏重于一般性话题讨论效果的评价，出现避重就轻现象;对积极发言、勇于表达的学生评价高，对不善言表的学生评价低;评价方法、手段单一等。讨论交流只是一种教学形式，它最终是要为学生个性的全面发展服务的。如果教师在评价互动合作学习时不够全面，势必会影响到学生的全面发展。
