08 罗金迪
文学作品教学的思考
湖南省澧县梦溪镇中学 罗金迪
现行中小学语文教材中文学作品所占的比例并不小，为什么中小学生的文学水平与素养总难令人满意呢？不研究文学作品教学自身的特殊性，将它与实用性文章的教学混为一谈恐怕是重要的原因之一。
因此，加强文学作品的教学决不是简单的在教材中增加一些文学作品的选文，而应当从文学鉴赏的特殊性出发，根据教师各自不同的个性特点、学生学习的实际情况以及文学作品的不同样式，改进现有的文学作品的教学模式，这是学生真正步入神奇瑰丽的文学殿堂，提高自身的文学素质的重要条件。
纵横发散，扩大欣赏视野。在文选式教材中，课文与课文之间的联系往往建立在能力培养的体系之上。选入教材的“原汁原味”的文学作品都必须接受编者预定的各项能力训练目标的“宏观调控”。这种目标的预设，对加强言语实践的自觉性和针对性固然有益，但对文学作品的欣赏却不是一件好事。文学欣赏讲究“率性而为”，仁者见仁，智者见智。任何理念的约束和先入为主的结论都会影响欣赏者的欣赏角度与欣赏视野。
有人说，文学的世界是一个象征的世界，读者把自己的情感需求、人生需求在异质同构的文学作品中的形象、形态中得到实现而获得阅读满足。譬如，读鲁迅先生的《故乡》，成年人和小孩子的感受肯定迥然有别，成年人或许会从闰土和杨二嫂身上看到世道的恶劣、人事的沧桑、生活的辛酸，而小孩子或许更容易对少年闰土的生活“心驰神往”，对中年闰土怀着深切的同情。在具有一定鉴赏力的人的心中，记忆中故乡的人、情、事、物与现实中故乡的人、情、事、物交互叠现，无不让他们感慨良深，思绪万千！这种“感慨”和“思绪”哪里又是教材中“运用对比突出主题”、“以议论深化主题”之类的写作之技所能涵盖得了的？
高水平、高质量、高境界的文学欣赏需要广阔的阅读面和深厚的阅读积累。因此，在文学作品的教学中，学生思维的双翼不能为教材所禁锢，而要以文本为触发点，翱翔于宽广的阅读天地，以积累丰富的背景知识，开拓自己的欣赏视野。
中小学语文教材中有不少是名著名篇的节录，这就要求我们要尽量把它们放入原著的时代背景、整体语境中去欣赏，而不能断章取义、目无全牛。譬如，学习《分马》这篇小说时，如果对50年代中国农村轰轰烈烈的土改运动一无所知，如果对东北农村的民风、民俗、民情不甚了了，如果对周立波的《暴风骤雨》知之甚少，那么，学生无论如何都解读不出《分马》所显示的艺术魅力。同样，如果不把《在烈日与暴雨下》放到《骆驼祥子》这部长篇著作中加以考察，那么，在读者的心中或许只有那炎炎烈日和倾盆暴雨，而主人公祥子的形象并不见得怎么丰满。
因此，我们不能囿于教材的训练目标或个人的教学思维定势，而应以单篇文学作品为核心，既要联系作家本人的创作历程看一篇作品的思想价值与艺术价值，又要联系同时代的作家作品，从对比中了解一篇作品的风格和地位。譬如，读当代作家萧乾的《枣核》时，我们可将台湾当代诗人彭邦桢的诗作《月之故乡》作为对读材料，也可参读现代作家周作人的《故乡的野菜》。这样做，学生有如登高望远，思维纵横发散，仿佛不是在阅读一篇作品，而是在佳作走廊中缓缓漫步，在细细感受作家的一段生活与生命的体验，在慢慢与作家进行思想与情感的交流。
驱遣联想、想像，激活形象思维。哲学家以三段论说话，而文学家以形象说话。优美的意境、生动的意象和具体化的语言本是区分文学作品与实用文章的标志，但是，目前中小学语文课上对文学作品的赏析似乎偏重于思想意义、人物性格、景物特点的抽象概括，而忽视对作品整体形象的感受、感知和感悟。
不少教师要么对作品条分缕析，要么让学生不断答问和讨论，使他们丝毫没有喘息的机会。其实，欣赏文学作品并不需要那么多的思辩、那么多的理性，它需要沉思默想、精阅细读和“虚心涵泳”。在欣赏过程中，抽象的逻辑思维固不可少，但更重要的是以联想与想像为特征的形象思维在起作用。逻辑思维的结果强调精确而有条理，而形象思维的“妙处”很多时候恰恰处于“只可意会，不可言传”的模糊状态中。且看鲁彦在《听潮》中对大海的描写：
海在我们脚下沉吟着，诗人一般，那声音仿佛是朦胧的月光和玫瑰的晨雾那样温柔；又像是情人的蜜语那么芳醇；低低地，轻轻地，像微风拂过琴弦；像落花飘在水上。
这么美的文字怎么去分析？问这一段运用了哪些修辞方法，还是问作者为什么要用这些修辞方法？恐怕这类肤浅的分析无论如何都道不出这种朦胧的诗意美。如果什么问题都不问，只在缓慢而深情的朗读中伸展联想与想像的翅膀，或许，我们的心灵会不知不觉地进入那种美的境界。
联想愈丰，想像愈真，形象思维愈发达。文学创造如此，作品欣赏亦然。这要求我们将抽象的思想、微妙的情感化为生动的表象，即用表象去解读作品。当然，从联想与想像的心理机制上说，二者都需要丰富的生活积淀和情感体验。
老舍先生在《济南的冬天》里有这样的句子：“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣：看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。”
在联想与想像的驱动下，你会发现，句中的山坡、雪、草色、花衣、肌肤等词语都化作了鲜活的人格化的自然物象，我们所获得的愉快的阅读体验正是伴随着这些人格化物象的组合与运动产生的，至于作者将什么比作什么，为什么要把物当人写，这些问题并不复杂，同时也是次要的。
读出“言外之意”，培养文学语感。欣赏文学作品，不仅要善于化抽象为形象，化静态为动态，而且要善于领会“言外之意”，捕捉“象外之象”。叶圣陶先生说：“如果拘于有迹象的文字，而抛荒了言外之意、弦外之音，至多只能够鉴赏一半；有时连一半也鉴赏不到，因为那没有说出来的一部分反而是极重要的一部分。”
能否领悟言外之意，取决于读者是否对文学作品具有灵敏的语言感受力。一般说来，实用文章的语言简明朴实，不会有多少“言外之意”，用不着我们故作高深地去“研究”，若让学生一遍又一遍地去朗读某篇说明文，似乎实际用处也不大。文学作品则不一样，其语言以含蓄见长，往往蕴涵大量的隐含信息，在语感能力强的人看来，每读一遍，我们都应该有新的收获。培养文学语感的最重要的方法就是“读”。所谓“书读百遍，其义自见”，说的就是这个道理。
可惜而可悲的是，现在中小学语文课上的读书声总是不够响亮，文学欣赏课中没有朗读，或朗读过少，这对培养学生的文学语感实在是一个“危险的信号”。
领悟作品的“言外之意”，就是要能够从字里行间读出言外的形象、言外的感情、言外的旨趣，能够触摸作者的思想脉搏，感受作者的情感与心态，成为作者的知音。
你看，朱自清先生笔下的春雨是这样的：“雨是最寻常的，一下就是三两天。可别恼。看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。树叶儿绿得发亮，小草儿也青得逼你的眼。”如果融汇真情，反复品读这一精美语段，不难发现：“可别恼”三字暗含了作者的喜悦之情；“牛毛”、“花针”、“细丝”三个意象分别从细而多、细而亮、细而密三个角度描写了春雨的特点；一个“斜”字，暗写春风；而一个“笼”字，境界全出，把人的 思绪引向缥缈的雨雾中。春雨的形象以及作者对春雨的深情全都寓于生动的描写中。
值得指出的是，我们强调文学作品教学中的朗读与感悟，并不排斥对文学作品的解说。恰恰相反，走近文学作品，很多时候不是凭几个启发性问题就能凑效的。教师要发挥在文学修养方面的优势，“讲”出作品的味道，提升学生的理性认识水平。 因此，文学作品的欣赏首先要引发学生对文学的兴味，调动学生的情感需求和生活需求，而不能偏于字句的分析和形式的探究。要以读为本，或高声朗诵，或低声吟咏。边读边体验、回味，边读边联想、揣摩，同时，加强探究与交流，使学生在琅琅书声中、在慢慢品味中一步一步地进入文学作品的意境，感受语言的力量和意境的美好，并不断吸收其中的精神滋养。
