50 王丽萍
一节公开课后的反思
新疆乌鲁木齐市第六十一中学 王丽萍
作为十几年教龄的中年教师来说，组织课堂教学就是我们的日常生活。我们几乎每天都经历着，不管是自己平时的课堂教学，还是观摩同事的公开课。我们在课前精心准备，自认为我们兢兢业业，学生们就会有所收获，可是往往现实总是在捉弄人，到了期中，期末考试学生的物理成绩总是让我们这些普通学校的普通班的物理老师大失所望。我们在反思自己的教学，我们也在抱怨学生的学习情况，总是觉得一些学生很不给力，课堂上不能跟上老师的节奏，课下更不能独立思考，至到有一次我听同事的一节公开课，让我改变了一些对学生学习物理的看法。我深深的感觉到物理课堂讨论的重要性，以及在讨论中产生的思维碰撞的火花，是多么吸引学生，但是由于方方面面的原因，我们一不小心就把学生刚刚产生的兴趣扼杀在摇篮里了。这次公开课给我留下了深刻的影响，我觉得值得和大家分享，让我们从中有所借鉴。
记得这节公开课讲的是《匀变速直线运动位移和时间的关系》。课堂的导入，情景的设置都很自然，学生们的互动也很积极，一切都进行的很顺利。像以往的任何一节公开课一样，老师们总希望自己设置的问题，经过学生们的讨论探究总是能引到自己期望的结果，这样层层追问就能推导出最终想要的结果，从而有目的性的完成教学任务.似乎我们平时上课也是按照这样的程序进行的。可是这节公开课上发生的课堂提问，学生的回答，以及教师的评价，值得大家商榷。当老师讲解完匀速直线运动v-t图中图像与时间轴所围成的面积在数值代表这段时间内的位移后，准备引出在匀变速直线运动中如何求位移时，让学生们对课本上的思考与讨论进行探究讨论。探究的题目是这样的：一次课上老师拿来了一位同学所做的“探究匀变速直线运动规律”的测量记录如下表，表中“速度v”一行是这位同学用某种方法（方法不详）得到的物体在0，1，2，3，4，5几个位置的瞬时速度。原始的纸带没有保留。
位置编号
0
1
2
3
4
5
时间t/s
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
速度v/(m/s)
0.38
0.63
0.88
1.13
1.38
1.63
以下是关于这个问题的讨论。
老师：能否根据表中的数据，用最简单的方法估算实验中小车从位置0到位置5的位移？
学生A：能。可以用下面的办法估算：
B:这个办法不好。从表中看出，小车的速度在不断增加，0.38只是0时刻的瞬时速度，以后的速度比这个数值大。用这个数值乘以0.1s，得到的位移要比实际位移小。后面的几项也有同样的问题。
C：老师要求是“估算”，这样做是可以的。
老师：你们两个人说的都有道理。这样做的确会带来误差，但在时间间隔比较小，精确程度要求比较低的时候，可以这样估算。
要提高精确度，可以有很多方法。其中一个方法请大家考虑：如果当初实验时，时间间隔不是取0.1s，而是取得更小些，比如0.06s,同样用这个方法计算误差是不是会小一些？如果取0.04s,0.02s,…误差会怎样？
欢迎大家发表意见。同学们在激烈的讨论着，各抒己见，这个课堂气氛空前高潮。
老师根据A同学的方案，结合匀速直线运动v-t图中图像与时间轴所围成的面积在数值代表这段时间内的位移，把0.1s这段时间的匀变速直线运动近似看成是匀速直线运动，做出了小车从位置0到位置5的v-t图像，如图：这种
方法似乎符合我们的要求，每个小矩形的面积之和就是
我们要求的位移。
老师为了让学生们明白这种方法的原理，又追问这
样计算出的位移比实际发生的位移大还是小？
学生又开始激烈的讨论，其中有个学生回答说：“比
实际发生的位移小，原因是我们用0时刻的初速度代替
0.1s这段时间的平均速度了，实际上0时刻以后到0.1s
这段时间内速度是增加的，所以这样累加起来的位移比
实际发生的位移小。”
“这个学生分析的很到位，我们之所以能用0时刻
的初速度代替0.1s这段时间的平均速度，是因为我们把0.1s这段时间看成了匀速直线运动，就如同我们理解瞬时速度的概念一样，当把时间间隔取的很小很小的时候，这种很小的变化就可以忽略，以不变来代替变化，所以当我们把时间间隔取得很小的时候误差就越小，累加起来的位移就越接近实际位移。”老师对这个学生的回答给与了科学的评价。
正当老师的话音刚落时，突然另一个学生站起来说，那我们能用0.1s末的瞬时速度来代替0.1s这段时间的平均速度吗？这是多么有内涵的一个问题啊！说明这个同学这在这个问题上钻研思考的很透彻，他把这个问题想的很明白了，如果说刚才那个同学累加起来的位移是5个小矩形的面积，比实际的位移少了直线线下面的“锯齿形”的面积，而如果用0.1s末的瞬时速度来代替0.1s这段时间的平均速度，我们将看到的v-t图像一样，如图：只不过我在累加的时候多加了直线上面
的“锯齿形”的面积，当时间间隔取得
很小的时候，很多很多小矩形顶端的
“锯齿形”就看不出来了，不管这些
“锯齿形”在直线上方还是下方，结果
都是一样的，这里我们采用了微元与
极限思想理解匀变速直线运动的位移。
可是这个老师对第二个同学的回答并没有做出肯定的评价，而是一带而过的敷衍了这个同学.或许这个老师为了节省课时，也或许这个老师在备课的时候就没有这么周全的想到这个问题。总之，这节公开课组织的课堂讨论活动，本可以因为第二个发问的学生产生亮点，体现出有效的课堂讨论需要科学评价手段的支持。在这里学生的讨论活动好不容易使得一些学生产生了思维碰撞的火花，可是这个科学思考的火苗刚刚燃起，就被我们老师无意的扼杀在摇篮里了。
可见教师对课堂讨论中学生的活动表现以及产生的突破性思维给与科学评价和及时反馈的重要性。如果这节公开课上老师给与这个发问的学生科学有效的评价，使得这个学生获取肯定与鼓励，从而激发这个学生参与讨论学习的热情，进而增强他学习物理的动力。也许他以前不怎么热爱物理这门学科，可是通过这次课堂讨论活动，他从此就喜欢上了物理学科。
也许在老师给与这个学生科学有效评价的同时，能激发其他学生对这个问题产生更深入的思考，或许第三个学生会发问，我们能否用0.1s这段时间的中间时刻的瞬时速度来代替0.1s这段时间的平均速度？经过仔细思考，我们不难发现，这个创新思维正好巧妙的解决了在匀变速直线运动中某段时间中间时刻的瞬时速度等于这段时间内的平均速度.如图：我们看到的v-t图像和前面一样。如果
用0.1s这段时间的中间时刻的瞬时速度
来代替0.1s这段时间的平均速度，那么
每个阴影矩形上面的白色小矩形被虚线
平分，虚线的中点坐标表示（中间时刻，
中间时刻的瞬时速度）。阴影矩形加上
白色小矩形的一半，正好表示的就是以
0.1s这段时间中间时刻的瞬时速度
为矩形的长，0.1s这段时间为矩形的
宽所求出的v-t图中图像与时间轴所
围成的面积所代表的位移。也或许可以理解为虚线左下方和右上方的两个小三角形互相抵消了 。这样就很好的说明了匀变速直线运动中某段时间中间时刻的瞬时速度等于这段时间内的平均速度.
虽然我们的课程还没有进行到这个阶段，但是通过学生们的有效思考和老师的正确引导，让学生自己积极主动的开动思维，通过自我开拓，举一反三，不仅加深对本节课所学知识的理解，还能通过自己的创新思维发现新知识，使他们的创新潜能得到开发，创新意识得以培养。有了创新意识，就能激发创新精神，产生积极的创新思维，从而引起学生探索物理规律的欲望。为了能激发学生的这种主动探索物理问题的欲望，就需要教师们巧妙设问，并对学生的回答给与灵活处理。
第四个学生会发问，那我们能否有0.1s这段时间内任意时刻的瞬时速度来代替0.1s这段时间的平均速度？第五个…第六个…学生们在第二个发问学生的引到下产生了“共振”，把自己想说又说不清楚，或者似懂了的“模糊点”在讨论的过程中彼此启发，开阔思维，突破思维的局限，在热烈的讨论中把自己的疑难点不经意的解决了。在这里不仅理解了在很小的一段时间内，我们为什么可以，用这段时间的初速度，末速度，中间时刻的瞬时速度，任意时刻的速度来代替这段时间内的平均速度，是因为我们采用了微元法，当时间间隔很小的时候我们可以用不变来代替变化。这样做不仅有效的突破了本节课的难点，而且有助于理解前面学习过的不容易被学生理解透彻的瞬时速度的概念。如果当时公开课上老师对这个问题处理的灵活点，给与学生及时的反馈与鼓励，不仅能激发学生自主学习的意识，提高学生的综合能力，而且还能展现自我良好的课堂驾驭能力，使得一节看似平淡无奇的公开课有了意想不到的亮点，这是多么千载难逢的机遇啊！作为中年教师的我们多么渴望遇到这样的机会啊！可是当我们真正遇到这样好的机会时，我们能否把握好吗？我们总是抱怨我们的学生不会学物理，不爱学物理，回想一下这节公开课，我们不经意的一句话就把多少爱学物理的孩子拒之门外了。
这个例子充分的说明了课堂讨论的重要性，更有效的说明了课堂驾驭能力灵活性把握的重要性。这里的灵活性旨在强调学生在物理课堂教学中主动参与课堂讨论的主体地位能否充分发挥出来，一句话，就是在教学方式中充分体现学生在学习物理过程中的“主体作用”和教师对物理教学所起的“主导作用”。老师组织课堂讨论是导出所要研究的问题，通过师生之间，生生之间各抒己见，相互借鉴，合作互动，互相交流，发挥学生的“主体作用”，打破传统教学中教师拼命的向学生“注入”物理知识，“灌输”物理概念的做法，给学生足够的自主空间和活动机会，让学生真正成为物理课堂上的主人。让学生在课堂讨论中充分发挥“主人翁”的作用，就比如在这节公开课上如果老师灵活的处理第二个发问学生的问题，把学生的“主体作用”还给学生，让学生与学生之间通过思维碰撞的火花产生“共鸣”，那课堂上我们认为的难点岂不是不攻自破了。因此，课堂讨论能发挥学生“主体作用”，但教师若能打破以往以权威的姿态介入讨论，避免为了赶课时而草草结束讨论，这样的课堂讨论就不是流于形式的课堂活动了，而是真正能体现学生“自主学习”的课堂讨论了。课堂讨论问题的设置很重要，讨论活动的过程很重要，但教师灵活处理学生提出的问题更重要，如果评价的科学有效，那我们的课堂讨论活动就真正的达到了“教师为主导，学生为主体”的教学效果。老师能否灵活评价学生的回答，对课堂讨论活动有着至关重要的意义。
